Tutti gli articoli di Nicoletta

Sentenze TAR

TAR ordina l’assegnazione del sostegno in rapporto 1:1 per studentessa con handicap grave: accolto il ricorso contro il PEI con ore condivise

Lascia un commento

Fonte: Orizzonte scuola del 12 gennaio 2026

Il Tribunale Amministrativo Regionale per il Lazio, Sezione Quarta Bis, con l’ordinanza n. 00123/2026 pubblicata il 12 gennaio, ha accolto l’istanza cautelare presentata dai genitori di una studentessa con certificazione di handicap grave ai sensi dell’articolo 3, comma 3, della Legge 5 febbraio 1992, n. 104.

La famiglia aveva impugnato il Piano Educativo Individualizzato per l’anno scolastico 2025/2026, approvato dall’istituto scolastico il 17 ottobre 2025, nella parte in cui la sezione 9 assegna alla studentessa 22 ore di sostegno didattico in condivisione con altri due alunni con disabilità, secondo un rapporto 1:3. Il Tribunale ha disposto che l’amministrazione scolastica provveda a integrare il PEI e ad assegnare alla minore le ore di sostegno in base al rapporto 1:1.

La decisione si fonda sulla documentazione prodotta in atti che attesta la condizione di invalidità della studentessa e sulla proposta formulata dal Gruppo di Lavoro Operativo ai sensi dell’articolo 7, comma 2, lettera g), del Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66.

Il ricorso aveva chiesto l’accertamento del diritto all’assegnazione di ore di sostegno determinate in misura adeguata alla condizione di disabilità grave, con riferimento esclusivo alla specifica situazione della studentessa e non in forma condivisa con altri alunni.

L’istituto aveva, poi, adottato un provvedimento di assegnazione di complessive 22 ore settimanali alla classe terza B della scuola primaria, frequentata dalla studentessa e da altri due alunni con disabilità, senza indicazione delle ore specificamente riferibili a ciascuno studente certificato.

Il quadro normativo sull’inclusione scolastica

L’articolo 3, comma 3, della Legge 104/1992 individua come persona con handicap in situazione di gravità colui la cui minorazione ha ridotto l’autonomia personale in modo da rendere necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di relazione.

La normativa sull’inclusione scolastica degli alunni con disabilità è stata riformata dal Decreto Legislativo 66/2017, che disciplina le modalità di assegnazione delle risorse di sostegno e la redazione del Piano Educativo Individualizzato. Il PEI individua obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione, della comunicazione, dell’interazione, dell’orientamento e delle autonomie.

La sezione 9 del Piano Educativo Individualizzato riguarda l’organizzazione generale del progetto di inclusione e l’utilizzo delle risorse. Il Gruppo di Lavoro Operativo, previsto dall’articolo 7, comma 2, lettera g), del Decreto Legislativo 66/2017, ha il compito di definire le proposte relative all’individuazione delle risorse necessarie. La certificazione di handicap con connotazione di gravità costituisce presupposto per l’accesso a specifici benefici e per l’assegnazione delle ore di sostegno in rapporto 1:1. La giurisprudenza amministrativa riconosce la necessità di garantire un intervento individualizzato quando la certificazione attesta la gravità della condizione.

Il periculum in mora e la fissazione dell’udienza di merito

Il Tribunale ha ritenuto sussistente il periculum in mora dal momento che l’anno scolastico 2025/2026 risulta in corso di svolgimento. La tutela cautelare si rende necessaria per evitare il pregiudizio derivante dal proseguimento dell’attività didattica con un’assegnazione delle ore di sostegno non corrispondente alla gravità della disabilità certificata. L’ordinanza ha accolto l’istanza cautelare disponendo che l’amministrazione provveda ad integrare il PEI per l’anno scolastico 2025/2026 e ad assegnare alla minore le ore di sostegno spettanti per l’handicap grave ai sensi dell’articolo 3, comma 3, della Legge 104/1992.

Il Collegio ha fissato per la trattazione di merito del ricorso l’udienza pubblica del 25 novembre 2026. La presente ordinanza deve essere eseguita dall’amministrazione scolastica ed è depositata presso la segreteria del Tribunale che provvede a darne comunicazione alle parti. La decisione cautelare garantisce l’immediata tutela del diritto all’istruzione della studentessa nelle more del giudizio di merito, secondo quanto previsto dall’articolo 55 del Codice del Processo Amministrativo.

 

Sentenze TAR

Illegittimo il PEI con 18 ore di sostegno su 32, la scuola deve garantire la copertura integrale dell’orario”, la decisione del TAR: istituto condannato

Lascia un commento

Fonte: Orizzonte Scuola del 10/01/2026

La Sezione Seconda del TAR Campania ha accolto con, sentenza n. 101 del 7 gennaio, il ricorso presentato dai genitori di uno studente con disabilità grave certificata ai sensi dell’articolo 3, comma 3, della legge 104 del 1992.

La decisione ha dichiarato illegittimo il Piano Educativo Individualizzato approvato il 15 ottobre 2025, che assegnava al minore soltanto 18 ore settimanali di sostegno didattico su un totale di 32 ore di frequenza.

Il Tribunale ha riconosciuto il diritto dello studente alla copertura integrale dell’orario scolastico con docente di sostegno, individuando una contraddizione interna al documento che, pur rilevando la necessità di un supporto continuativo, limitava le ore assegnate.

La contraddittorietà del PEI e la violazione della normativa scolastica

Il Collegio giudicante ha rilevato che il PEI impugnato presenta una motivazione intrinsecamente illogica. Lo stesso documento riconosceva esplicitamente la necessità per il minore di fruire di un supporto continuativo da parte del docente di sostegno.

La normativa vigente, richiamata nella sentenza, stabilisce che il PEI deve individuare obiettivi educativi e didattici, strumenti e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento adeguato. Il decreto legislativo 66 del 2017, all’articolo 7, comma 2, prevede che il documento espliciti le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore necessarie.

Il Tribunale ha sottolineato che l’attribuzione di un numero di ore inferiore rispetto all’orario di frequenza, senza adeguata motivazione individualizzata, costituisce violazione degli articoli 3, 12 e 13 della legge 104 del 1992.

La mancata richiesta dei posti in deroga e la nomina del commissario ad acta

La sentenza evidenzia un’ulteriore criticità relativa alla mancata richiesta da parte del dirigente scolastico dei posti di sostegno in deroga all’organico di diritto. L’articolo 10 del decreto legislativo 66 del 2017 prevede che il dirigente scolastico trasmetta all’Ufficio Scolastico Regionale la richiesta complessiva dei posti di sostegno sulla base dei PEI.

La Corte Costituzionale, con sentenza n. 80 del 2010, ha stabilito che il sistema deve consentire la deroga all’organico predeterminato, tenendo conto del caso concreto e del grado di disabilità. Il TAR ha rilevato che nel caso specifico non risulta depositata documentazione attestante la tempestiva richiesta di insegnanti in deroga.

La decisione ha condannato l’amministrazione scolastica all’attribuzione immediata del sostegno per l’intero orario di frequenza e ha nominato commissario ad acta il Direttore pro tempore della Direzione generale per il personale del Ministero dell’Istruzione e del Merito, con facoltà di delega, qualora l’amministrazione non ottemperi entro quindici giorni.

Disabilità

Sarebbe meglio di smettere di usare i termini “alto” e “basso” funzionamento quando ci si riferisce ai disturbi dello spettro autistico

Lascia un commento

Negli ultimi anni si sente spesso parlare di autismo ad alto e basso funzionamento per descrivere le persone con autistismo.

Tuttavia, questo termine è problematico e sempre meno adeguato, soprattutto quando viene utilizzato al di fuori del contesto della ricerca scientifica.

È importante comprenderne l’origine, i limiti e le alternative corrette.

Il termine autismo ad alto/basso funzionamento nasce in ambito di ricerca per distinguere due grandi gruppi:

  • persone autistiche senza compromissioni cognitive;

  • persone autistiche con compromissioni cognitive.

In questo contesto specifico, la distinzione aveva (e in parte ha ancora) una funzione pratica, legata alla classificazione e allo studio dei profili cognitivi. Finché rimane confinato al linguaggio tecnico della ricerca, il suo utilizzo è stato in parte tollerato.

Quando diventa un problema

L’uso del termine diventa problematico quando entra nel linguaggio comune e, soprattutto, nella comunità autistica.

I motivi principali sono due:
1. Non è un termine diagnostico ufficiale

Il termine autismo ad alto/basso funzionamento non compare in alcun manuale diagnostico, né nel DSM-5 (Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali) né in altre linee guida ufficiali per la diagnosi dell’autismo.

Non essendo una categoria diagnostica riconosciuta, non può e non dovrebbe essere usato per etichettare una persona. Utilizzarlo come se fosse una diagnosi ufficiale è scorretto dal punto di vista clinico e scientifico.

2. Crea una percezione distorta della realtà

Definire una persona come “ad alto funzionamento” trasmette l’idea che:

  • abbia meno difficoltà;

  • conduca una “vita più facile”;

  • non abbia realmente bisogno di supporto.

Questa percezione è falsa e dannosa.

Secondo il DSM-5 (DSM è il manuale statistico diagnostico per i disturbi mentali, il 5 sta per la quinta edizione), per porre una diagnosi di disturbo dello spettro autistico devono essere soddisfatti cinque criteri.

Il criterio D stabilisce che le caratteristiche autistiche devono compromettere in modo clinicamente significativo almeno un’area importante del funzionamento della persona, come:

  • l’area sociale,

  • l’area scolastica,

  • l’area lavorativa.

Questo significa che, indipendentemente dalle capacità cognitive o verbali, una persona autistica presenta una compromissione reale e significativa in almeno un ambito fondamentale della vita.

Parlare di “alto funzionamento” nega o minimizza questa realtà.

In altre parole, non esiste un funzionamento “alto” nel senso comune del termine: esiste un funzionamento parziale, che richiede adattamenti, comprensione e supporto.

L’etichetta “ad alto funzionamento” rischia di rendere invisibili le difficoltà e di giustificare la mancanza di aiuto.

I termini corretti da utilizzare

Il DSM-5 non classifica l’autismo in “alto” o “basso funzionamento”, ma in base ai livelli di supporto necessari:

  • Livello 1: richiede supporto

  • Livello 2: richiede supporto significativo

  • Livello 3: richiede supporto molto significativo

Questi sono i termini appropriati e rispettosi per riferirsi a una persona autistica, perché mettono al centro i bisogni di supporto, non un presunto livello di valore o di capacità.

Smettere di usare il termine autismo ad alto/basso funzionamento non è una questione di linguaggio “politicamente corretto”, ma di accuratezza, rispetto e consapevolezza.

Le parole che utilizziamo influenzano il modo in cui comprendiamo l’autismo e, soprattutto, il modo in cui rispondiamo ai bisogni delle persone autistiche.

Usare i termini corretti significa riconoscere la complessità dello spettro autistico e contribuire a una cultura più inclusiva e informata.

 

I contenuti di questo articolo sono presentati in modo  generale e  semplice.
Per approfondimenti o informazioni specifiche, è consigliabile consultare siti specializzati o rivolgersi a professionisti del settore
Geometria

Teorema di Pitagora: dimostrazione

Lascia un commento

Cosa migliore per capire il Teorema di Pitagora è la dimostrazione, proviamo a farlo in casa usando carta, matita righello e…l’ingrediente magico…le Smarties.

 

Costruiamo un triangolo rettangolo

  • lato corto 3 cm
  • lato lungo 5 cm

 

Costruiamo un quadrato su ciascun lato del triangolo:

  • uno sul lato corto,

  • uno sul lato lungo,

  • uno sull’ipotenusa.

 
Mettiamo le Smarties di diverso colore nei vari quadrati costruiti.

 
Ora togliamo gli Smarties verdi e mettiamoli da parte.

Spostiamo gli Smarties rossi e blu sul quadrato  costruito sull’ipotenusa.

Possiamo vedere che vi entrano perfettamente, quindi =

 

 

  

 
Questo vuol dire che la somma delle aree dei quadrati costruiti sui cateti è uguale all’area del quadrato costruito sull’ipotenusa

 

 
Questo vuol dire che la somma delle aree dei quadrati costruiti sui cateti è uguale all’area del quadrato costruito sull’ipotenusa

 

 

 

 

 

Quindi si può concludere che:

 

 

Legge e diritti

Valutazione: come valutare uno studente con DSA (cosa dice la legge)

Lascia un commento
Di seguito sono riportati tutti i passaggi relativi alla valutazione degli studenti con DSA, in conformità alle normative vigenti.

Dalla Legge 170 del 2010

art 2 comma 1d
“d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;”

art. 4 comma 1
“Per gli anni 2010 e 2011, nell’ambito dei programmi di formazione del personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, e’ assicurata un’adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate”.

art 5 comma 4
“Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’università nonché gli esami universitari”.

Dal Dlgs 5669 del 2011 (decreto attuativo legge 170/10)

 art 1 comma 1
“1. Il presente decreto individua, ai sensi dell’art. 7, comma 2, della Legge 170/2010, le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia, nonché le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (di seguito “DSA”), delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle università”.

art. 6 comma 1
“1. La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni e degli studenti con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici di cui ai precedenti articoli“.

art 6 comma 3
“3. Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. Sulla base del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano,
altresì, l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte, anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI previste per gli esami di Stato, sia in fase di colloquio”.

art. 7 comma 1f
“f) forme adeguate di verifica e di valutazione”

Dalle Linee Guida allegate al Dlgs 5669/11

Premessa pag. 3
“La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale di istruzione e agli atenei il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo. …. Infatti, il tipo di intervento per l’esercizio del diritto allo studio previsto dalla Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione“.

Art. 3.1 pag 8
“forme di verifica e valutazione personalizzate“.

Art.  4.3.1 pag 18
“In fase di verifica e di valutazione, lo studente con dislessia può usufruire di tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove o, in alternativa e comunque nell’ambito degli obiettivi disciplinari
previsti per la classe, di verifiche con minori richieste.
Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalità di interrogazione si dovrà tenere conto delle capacità lessicali ed espressive proprie dello studente“.

Art. 4.3.1pag 18
“…Di conseguenza, tali studenti avranno bisogno di maggior tempo nella
realizzazione dei compiti scritti. In via generale, comunque, la valutazione si soffermerà soprattutto sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e sintattica.
…
Per quanto concerne le misure dispensative, oltre a tempi più lunghi per le verifiche scritte o a una quantità minore di esercizi, gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura e, anche sulla base della gravità del disturbo, possono accompagnare o integrare la prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti“.

Art. 4.4 pag 20 (lingue straniere)
“in caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni previste all’Art. 6, comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno dispensare l’alunno dalla valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le cui modalità sono stabiliti dalla Commissione d’esame sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe.
Resta fermo che in presenza della dispensa dalla valutazione delle prove scritte, gli studenti con DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quanto utile all’apprendimento anche orale
delle lingue straniere, soprattutto in età adolescenziale.
In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta), sarà valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio; in fase di produzione sarà dato più rilievo all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto grammaticalmente“.

Art. 6.4 pag. 24 (I Docenti)
“attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti“

pag 28 (Forme adeguate di verifica e di valutazione)
“La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamente le modalità di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, discriminando fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime l’impegno dell’allievo e le conoscenze effettivamente acquisite“.

pag. 29 (Indicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e didattiche di cui all’art. 4)
“La concreta applicazione delle misure didattiche e valutative personalizzate richiede un allenamento pratico, da attuare già in fase di formazione mediante attività laboratoriali. È auspicabile che ogni docente ne acquisisca la competenza, perlomeno per le discipline di propria pertinenza, onde evitare meccanismi di delega“.

Dalle linee guida

È fondamentale, quindi, l’uso di strategie didattiche personalizzate, strumenti compensativi e misure dispensative che consentano di valorizzare le potenzialità degli studenti con DSA, riducendo la frustrazione e le difficoltà emotive, rafforzando l’autostima e prevenendo il rischio di dispersione scolastica. È inoltre essenziale promuovere un clima di classe inclusivo e accogliente, favorendo la comprensione e prevenendo la stigmatizzazione.

Art. 5. LA DIMENSIONE RELAZIONALE pag. 20
“Il successo nell’apprendimento è l’immediato intervento da opporre alla tendenza degli alunni o degli studenti con DSA a una scarsa percezione di autoefficacia e di autostima. La specificità cognitiva degli alunni e degli studenti con DSA determina, inoltre, per le conseguenze del disturbo sul piano scolastico, importanti fattori di rischio per quanto concerne la dispersione scolastica dovuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e frustranti durante l’intero iter formativo.

Ogni reale apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforzano negli alunni e negli studenti con DSA la percezione propria di poter riuscire nei propri impegni nonostante le difficoltà che impone il disturbo, con evidenti connessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo.
Di contro, non realizzare le attività didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzare gli strumenti compensativi, disapplicare le misure dispensative, collocano l’alunno e lo studente in questione in uno stato di immediata inferiorità rispetto alle prestazioni richieste a scuola, e non per assenza di “buona volontà”, ma per una problematica che lo trascende oggettivamente: il disturbo specifico di apprendimento.
Analogamente, dispensare l’alunno o lo studente con DSA da alcune prestazioni, oltre a non avere rilevanza sul piano dell’apprendimento – come la lettura ad alta voce in classe – evita la frustrazione collegata alla dimostrazione della propria difficoltà.
È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che s’innestano nell’alunno o nello studente con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai compagni di classe gli strumenti compensativi e le misure dispensative
possono risultare incomprensibili facilitazioni. A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia interessata, può avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le
ragioni dell’applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le ricadute psicologiche negative.
Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente, praticare una gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni e studenti con DSA”.