Registrare un incontro al quale si partecipa è considerato un sistema alternativo di prendere appunti ed è sempre lecito.
ATTENZIONE: Le registrazioni però potranno essere usate solo in privato e non potranno essere diffuse.
Può un genitore registrare (audio) un incontro del GLO?
Perché alcuni insegnanti non vogliono accompagnare le classi nelle gite scolastiche?
Negli ultimi anni si registra una tendenza sempre più evidente nelle scuole italiane: cresce il numero di docenti che rifiutano di accompagnare le classi nelle gite scolastiche, soprattutto quando si tratta di viaggi di istruzione di più giorni. Una scelta che, a prima vista, può sorprendere famiglie e studenti, ma che affonda le radici in motivazioni complesse e strutturali.
Accompagnare le classi nelle uscite didattiche non è un obbligo per gli insegnanti.
Le gite rappresentano da sempre un momento fondamentale del percorso formativo: favoriscono la socializzazione, l’apprendimento esperienziale e l’autonomia degli studenti. Tuttavia, dietro l’organizzazione di un viaggio scolastico si nasconde un carico di responsabilità e di lavoro spesso sottovalutato.
1. Ore e ore di lavoro extra non retribuito
Uno dei motivi principali riguarda il carico di lavoro aggiuntivo che grava sugli insegnanti accompagnatori.
Organizzare una gita non significa semplicemente “andare in viaggio” con la classe. Comporta:
- Pianificazione dettagliata dell’attività didattica e logistica
- Raccolta autorizzazioni e gestione dei rapporti con le famiglie
- Coordinamento con agenzie di viaggio, strutture ricettive e trasporti
- Preparazione di elenchi, modulistica, assicurazioni e piani di emergenza
A questo si aggiunge la sorveglianza continua degli studenti, che non si limita alle ore diurne. Nei viaggi di più giorni, gli insegnanti sono responsabili anche durante la notte, nei momenti liberi, negli spostamenti e nei tempi non strutturati.
Di fatto, si tratta di un impegno che può superare ampiamente l’orario di servizio ordinario, senza un riconoscimento economico.
Molti docenti percepiscono questa richiesta come un sacrificio professionale e personale non adeguatamente valorizzato.
Quanti di voi lavorerebbero gratis per molte ore per più giornate ma avendo tutte le responsabilità che questo incarico comporta?
2. La responsabilità penale e la “colpa in vigilando”
Un altro aspetto centrale è quello giuridico. In Italia vige il principio della “colpa in vigilando”, secondo cui l’insegnante è responsabile della vigilanza sugli studenti minorenni affidati alla sua custodia.
Ciò significa che, in caso di incidente o comportamento pericoloso di uno studente, il docente può essere chiamato a rispondere civilmente e, in alcune circostanze, anche penalmente, se viene accertata una negligenza nella sorveglianza.
Durante una gita, il livello di rischio aumenta inevitabilmente:
- Ambienti non abituali
- Spostamenti in città o luoghi affollati
- Attività sportive o escursioni
- Pernottamenti fuori sede
Anche con la massima attenzione, l’imprevedibilità dei comportamenti adolescenziali può generare situazioni critiche. Molti insegnanti vivono quindi il viaggio di istruzione non come un momento sereno, ma come un periodo di forte stress e tensione, consapevoli delle possibili conseguenze legali.
3. Il docente accompagnatore è responsabile anche dei beni e delle strutture coinvolte nel viaggio
Il docente accompagnatore è responsabile, non solo l’incolumità degli studenti, ma devono vigilare anche su beni e strutture coinvolte nel viaggio:
- Musei e siti archeologici;
- Alberghi e ristoranti;
- Mezzi di trasporto.
4. La gestione sanitaria e gli studenti con disabilità
Un ulteriore elemento riguarda la gestione sanitaria degli studenti, in particolare quelli con disabilità o con patologie specifiche.
Negli ultimi anni è aumentata l’attenzione all’inclusione scolastica, un valore fondamentale del sistema educativo italiano. Tuttavia, durante una gita:
- Possono essere necessarie somministrazioni di farmaci
- Possono verificarsi emergenze mediche
- Possono emergere bisogni assistenziali complessi
Non sempre i docenti hanno una formazione sanitaria adeguata per affrontare situazioni di questo tipo. Inoltre, la presenza di studenti con bisogni complessi richiede spesso un supporto aggiuntivo (educatori, personale specializzato) che non sempre viene garantito in modo strutturato.
Questo scenario aumenta ulteriormente il senso di responsabilità e il timore di non essere sufficientemente tutelati.
Il rischio di un progressivo abbandono delle gite scolastiche
Se le condizioni attuali non cambieranno — in termini di tutele legali, riconoscimento economico e supporto organizzativo — il rischio concreto è una progressiva riduzione dei viaggi di istruzione.
Già oggi molte scuole faticano a trovare docenti disponibili ad accompagnare le classi. In alcuni casi, i consigli di classe sono costretti a rinunciare alle uscite di più giorni per mancanza di accompagnatori.
Le personalizzazioni che le Università hanno concordato di garantire agli studenti con DSA
Linee guida della Cnudd 2024 pag 19
“L’Università ha l’obbligo di prevedere, come stabilito all’art. 5 della legge n. 170/2010, strumenti compensativi e approcci individualizzati nell’erogazione delle misure a tutela del diritto allo studio che supportino lo sviluppo delle competenze richieste, attraverso pratiche didattiche inclusive, sia nell’ambito del percorso di apprendimento sia per lo svolgimento delle prove di valutazione….”.
“….Fatte salve le indicazioni metodologiche legate alle singole discipline e ai Corsi di studio, per la didattica e per sostenere gli esami, verificato non sia pregiudizievole agli obiettivi dell’insegnamento, le/gli studenti con diagnosi di DSA potranno utilizzare strumenti compensativi e misure dispensative che si elencano di seguito a titolo esemplificativo.
Le misure saranno coerenti con le esigenze dello studente, per rispettare la sua unicità e sostenere lo sviluppo dell’autonomia e dei processi di autoefficacia necessari in prospettiva professionale.
A pag 20 sempre delle linee guida
Strumenti compensativi:
• PC con correttore ortografico;
• testo d’esame in formato digitale;
• programmi di lettore vocale / penna con OCR e di lettore vocale;
• presenza di tutor con funzione di lettore/lettrice, nel caso in cui non sia possibile fornire materiali d’esame in formato digitale;
• calcolatrice;
• tabelle e formulari;
• mappe concettuali;
• testo della prova con caratteri ingranditi;
• suddivisione della materia d’esame in più prove parziali;
• possibilità di interrogare il/la candidato/a in luoghi e tempi concordati in maniera personalizzata.
Misure dispensative:
• tempo supplementare, fino a un massimo del 30%, per lo svolgimento della prova nel rispetto della privacy;
• per le prove scritte, riduzione quantitativa, ma non qualitativa, della prova stessa;
• possibilità di sostenere esami orali piuttosto che scritti o viceversa, tenendo conto anche del profilo individuale di abilità;
• laddove l’esame scritto venga ritenuto indispensabile, verificare se il formato scelto (a titolo meramente esemplificativo e non esaustivo, test a scelta multipla, o a risposta chiusa, ecc.), rappresenti un ostacolo e se possa essere sostituito da altre forme di valutazione scritta;
• valutazione dei contenuti piuttosto che della forma e dell’ortografia in relazione alla disciplina;
• in presenza di difficoltà nel calcolo, per quanto possibile, dare maggior rilievo al procedimento piuttosto che al risultato.
Indicazioni aggiuntive per le lingue straniere
Nella valutazione, ad eccezione di quegli esami in cui la prova scritta sia indispensabile per accertare la padronanza delle competenze professionali previste dallo specifico Corso di studi, è bene tenere conto di possibili errori di regolarizzazione e/o difficoltà nella memorizzazione e recupero di termini e forme verbali.
In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta), potrà essere valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio; in fase di produzione potrà essere dato più rilievo all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto grammaticalmente.
Potrà risultare conveniente l’utilizzo di un lessico ad alta frequenza10 o l’eventuale utilizzo di dizionario cartaceo o digitale monolingue off-line.
Per la prova d’ascolto prevedere registrazioni con velocità personalizzate (ad esempio: regolazione della velocità, numero di ripetizioni, lettore umano).
Uno studente privatista con disabilità, può sostenere l’ esame di maturità con l’insegnante di sostegno e gli strumenti compensativi?
Un candidato privatista non ha l’insegnante di sostegno, non ha il PEI e non c’è ovviamente il documento del consiglio di classe (documento del 15 maggio) che indica alla commissione come svolgere l’esame, in quanto non è conosciuto dal cdc.
Il candidato può chiedere, presentando adeguata certificazione e motivando la richiesta, di fruire delle tutele previste per tutti i candidati con disabilità, privatisti compresi, dalla L. 104 art. 16 comma 3 e 4:
- usare strumenti tecnologici
- usare strumenti compensativi necessari
- fruire di tempi più lunghi
- avere prove equipollenti
- eventualmente avere il supporto di un assistente all’autonomia o alla comunicazione.
PEI illegittimo se contraddice la diagnosi funzionale: il TAR ricorda che il diritto al sostegno non può cedere davanti alle carenze di organico
Fonte Orizzonte Scuola 18 febbraio 2026
Il Tribunale Amministrativo Regionale della Campania, Sezione Seconda, con sentenza n. 01133/2026 del 17 febbraio — pronunciata in forma semplificata ai sensi dell’art. 60 del Codice del processo amministrativo — ha accolto il ricorso proposto da un genitore esercente la responsabilità genitoriale su una minore con handicap grave ai sensi dell’art. 3, comma 3, della legge 5 febbraio 1992, n. 104.
Il ricorso era rivolto contro il Piano Educativo Individualizzato, prot. n. 234 del 9 gennaio 2026, redatto dall’istituto scolastico frequentato dalla minore, con il quale erano state assegnate 18 ore di sostegno a fronte di 30 ore di frequenza scolastica settimanale. Il Collegio ha ritenuto il provvedimento affetto da “motivazione intrinsecamente illogica e contraddittoria”, in quanto il testo stesso del PEI descriveva una condizione dell’alunna richiedente guida costante e supporto continuativo da parte dell’adulto in ogni fase dell’attività didattica.
L’istituto scolastico aveva giustificato l’assegnazione di 18 ore sostenendo, nella nota prot. n. 1803 del 3 febbraio 2026, che tale monte ore corrispondesse al “rapporto 1:1 previsto dal C.C.N.L.”.
Il Tribunale ha escluso la legittimità di tale motivazione, rilevando che il monte ore assegnato non corrispondeva alla patologia dell’alunna, la quale richiede un sostegno intensivo con copertura dell’intero orario scolastico.
Il dispositivo della sentenza ha accertato il diritto della minore all’assegnazione di un insegnante di sostegno per un numero di ore corrispondente a quelle di effettiva frequenza scolastica e ha condannato il Ministero dell’Istruzione e del Merito al pagamento di 2.000 euro di spese processuali.
Il quadro normativo: dal diritto costituzionale al PEI
La sentenza ricostruisce l’intero sistema normativo vigente in materia di inclusione scolastica. La legge n. 104/1992, come modificata dall’art. 3, comma 1, del d.lgs. 3 maggio 2024, n. 62, individua due tipologie di sostegno: il sostegno “basico” per compromissioni lievi o medie, e il “sostegno intensivo” per i casi in cui la compromissione riduca l’autonomia personale in modo da rendere necessario “un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale”.
Il diritto all’insegnante di sostegno è qualificato dalla giurisprudenza costituzionale — in particolare dalla sentenza della Corte Costituzionale n. 80 del 22 febbraio 2010 e dalla n. 275 del 2016 — come “diritto non finanziariamente condizionato”: la garanzia dei diritti incomprimibili incide sul bilancio, e non il contrario. Anche la sentenza della Corte Costituzionale n. 121 del 22 luglio 2025 ha confermato che il principio della copertura finanziaria ex art. 81 della Costituzione vincola il legislatore, non il giudice chiamato a dare attuazione a un diritto fondamentale.
Sul piano procedurale, l’art. 7, comma 2, del d.lgs. 13 aprile 2017, n. 66 definisce il PEI come lo strumento principale per l’inclusione scolastica, da elaborare con il Gruppo di Lavoro Operativo tenendo conto del Profilo di Funzionamento e della classificazione ICF dell’OMS.
Il decreto interministeriale n. 153 del 1° agosto 2023 e le relative Linee Guida chiariscono che la proposta del numero di ore di sostegno “deve necessariamente fare riferimento, in modo esclusivo, alle esigenze dell’alunno con disabilità titolare del PEI” e non può essere utilizzata come risorsa generica della scuola.
Il Tribunale rileva che non esiste automatismo tra necessità di sostegno intensivo e rapporto 1:1, ma che, in assenza di una motivazione individualizzata che giustifichi la riduzione del monte ore, la limitazione del sostegno è illegittima.
Il ruolo del dirigente scolastico e il meccanismo dei posti in deroga
La sentenza dedica ampio spazio alle responsabilità del dirigente scolastico nella gestione dei posti di sostegno in deroga, disciplinati dall’art. 10 del d.lgs. 66/2017, come sostituito dall’art. 9 del d.lgs. 7 agosto 2019, n. 96.
La norma impone al dirigente scolastico di inviare all’Ufficio Scolastico Regionale la richiesta complessiva dei posti di sostegno sulla base dei PEI, al fine di ottenere assegnazioni aggiuntive rispetto all’organico di diritto, fino al 30 giugno di ogni anno scolastico.
Per l’anno scolastico 2025/2026, la nota ministeriale prot. n. 93862 del 17 aprile 2025 — emanata in applicazione dell’art. 1, comma 567, della legge 30 dicembre 2024, n. 207 — ha incrementato l’organico di diritto di 1.866 unità, confermando la possibilità di richiedere i posti in deroga entro il 30 novembre.
Nel caso esaminato, il Tribunale ha rilevato che l’Amministrazione non ha depositato documentazione attestante la richiesta tempestiva di insegnanti in deroga, configurando così una violazione dell’art. 10 del d.lgs. 66/2017.
Il Collegio stigmatizza esplicitamente la prassi della “deroga ex post”, ovvero la tendenza di alcuni istituti ad attivare il meccanismo di richiesta dei posti in deroga solo dopo una pronuncia del TAR, anziché prima dell’avvio dell’anno scolastico.
Questa condotta produce un duplice effetto negativo: ritarda l’integrazione scolastica dell’alunno con disabilità e genera un danno per le finanze dello Stato, per effetto delle condanne al pagamento delle spese processuali.
Per questa ragione, il TAR ha disposto la trasmissione della sentenza — oltre che alle Amministrazioni scolastiche e all’USR Campania — alla Procura regionale della Corte dei Conti, all’Ufficio centrale di Bilancio presso il Ministero dell’Istruzione e del Merito, all’Osservatorio nazionale per le disabilità e al Garante delle persone con disabilità della Regione Campania, affinché le autorità competenti possano valutare i profili di responsabilità amministrativa e i possibili risvolti in termini di danno erariale.