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Disabilità, Legge e diritti

Il sostegno è sullo studente con disabilità o sulla classe?

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L’articolo 13 comma 6 della legge 104 del 92 stabilisce che gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità della classe presso cui sono chiamati ad operare, contitolarità significa condividere la titolarità delle funzioni con altra figura nella fattispecie con gli altri docenti, quindi l’insegnante di sostegno e insegnante anche degli altri alunni della classe, non solo del ragazzo con disabilità, così come gli altri docenti sono docenti anche del ragazzo con disabilità oltre che della classe.

Ciò non significa che la scuola possa liberamente disporre degli insegnanti di sostegno, che ricordiamoci, sono chiamati ad operare e a condividere la titolarità delle funzioni nella misura in cui deve attuare un progetto inclusivo in favore del ragazzo con disabilità.

Ci sono alcune volte che le esigenze dello studente con disabilità al quale è stato riconosciuto un insegnante di sostegno vengono messe in secondo piano perchè viene detto:  “il sostegno è sulla classe non sullo specifico studente”.

Non è assolutamente vero che prima ci sono le esigenze della classe.

Qualora non fosse chiaro questo aspetto intervengono a fugare ogni possibile dubbio Linee Guida pag 56 allegate al  Dlgs 182 del 2020 le quali testualmente dicono:

«La richiesta deve necessariamente fare riferimento, in modo esclusivo, alle esigenze dell’alunno/a con disabilità titolare del PEI.

Le ore di sostegno sono assegnate alla classe, ma per sviluppare un progetto educativo personalizzato; non devono intendersi come risorse aggiuntive che rientrano nella libera disponibilità della scuola, da utilizzare per qualsiasi attività di supporto destinata ad altri alunni e ad altre alunne della classe o della scuola.

Certamente la presenza del sostegno didattico in una classe può favorire l’attivazione di una didattica più aperta e flessibile da cui può trarre vantaggio tutta la classe, il team docenti e il consiglio di classe, ma deve essere sempre chiaro che questi interventi sono rivolti prioritariamente all’alunno o all’alunna con disabilità.»

sempre linee guida a pag. 56 fondo pagina:

«In particolare, quando si chiede di aumentare le ore di sostegno assegnate, è indispensabile motivarea la proposta non solo descrivendo i bisogni, ma anche dimostrando che effettivamente le ore assegnate sono state utilizzate in modo adeguato, con interventi attivati rigorosamente sull’alunno/a, con risorse concentrate dove effettivamente, in base alla progettazione del PEI, sono maggiori le esigenze, escludendo categoricamente impieghi impropri come l’uso della risorsa sostegno per attività di supporto destinate genericamente a tutta la classe senza nessun riferimento agli obiettivi del singolo PEI, o per altre esigenze della scuola non immediatamente riferibili all’alunno/a titolare del PEI, quali ad esempio la possibilità di sostituire docenti assenti.»

Quindi PRIMA vengono le esigenze dello studente al quale è stato riconosciuto il sostegno, e  solo DOPO,  arrivano le esigenze della classe (se rimane tempo), altrimenti ci sono i docenti curricolari, che, meglio far presente, se non ci fosse l’alunno certificato, non ci sarebbe neanche l’insegnante di sostegno  e quindi si sarebbero trovati, comunque, a fronteggiare le diverse situazioni da soli.

Disabilità

Differenza fra i termini: invalidità, handicap, disabilità e non autosufficienza

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Molto spesso i termini invalidità, handicap, disabilità e non autosufficienza vengono confusi ed utilizzato in maniera impropria tutto ciò senza sapere che non hanno lo stesso valore dal punto di vista legale e burocratico.

Quindi  è fondamentale capire quali sono le differenze

  • Per invalidità, si intende una diminuzione della capacità lavorativa legata ad una condizione di infermità o ad u na disfunzione; nei casi di minorenni e over 67 l’infermità si intende la capacità di svolgere in maniera adeguata le attività proprie dell’età in questione
  • Per handicap,  invece, si intende uno svantaggio sociale del soggetto deve patire a seguito della sua condizione. Chi ha una  minorazione fisica psichica o sensoriale può avere difficoltà di apprendimento e non essere in grado di stabilire relazioni lavorative proficue.
  • Per per disabilità, ancora, si intende dal punto di vista medico qualsiasi limitazione o perdita, conseguente  ad una menomazione,  e la capacità di compiere un’attività nel modo o nell’ampiezza  considerati normali per un essere umano, la disabilità rappresenta l’oggettivazione e come tale riflette i disturbi a livello personale.
  • Per non autosufficienza, si intende l’impossibilità di compiere attività quotidiane senza l’aiuto fisico di una persona. Infatti per ottenere l’indennità di accompagnamento, non bisogna essere solamente invalido al 100%, la condizione fondamentale  è proprio la non autosufficienza. Ha diritto ad ottenere un accompagnatore solo il soggetti che non è in grado di camminare senza aiuto, e coloro che non sono capaci di compiere le azioni quotidiane della vita in maniera autonoma.
Didattica, Disabilità, Legge e diritti

Il PEI provvisorio

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Il PEI provvisorio va redatto per gli alunni che attualmente non hanno nessun PEI approvato (per un qualsiasi motivo) e che l’anno seguente avranno una certificazione valida, con sostegno/o operatore. 
Alcuni motivi per i quali nel momento attuale non c’è un PEI approvato  possono essere:
  • perché la documentazione è arrivata ad anno scolastico molto inoltrato (o verso la fine) 
  • per i neo iscritti che entrano per la prima volta nel sistema di istruzione, non quelli che vengono iscritti per la prima volta a quella scuola, in quanto hanno il PEI della scuola precedente, in pratica sono i bambini che entrano all’infanzia, qualche eventuale alunno che si iscrive alla primaria senza aver frequentato l’infanzia,
  • alunni che terminano l’istruzione parentale
  • alunni che rientrano da un anno o più di frequenza all’estero
  • alunni adottati provenienti dall’estero e che entrano per la prima volta nelle scuole italiane

ATTENZIONE

La nota del 24 maggio 2024 ha generato molta confusione dicendo che il PEI provvisorio andava redatto per i neoiscritti, ma si intendeva quelli iscritti per la prima volta al sistema di istruzione, non a quella specifica scuola, vedere le FAQ del ministero n. 20-22-23. 

A COSA SERVE? 

Per chiedere le risorse per l’anno scolastico seguente (sostegno, assistenti all’autonomia). 

Il PEI provvisorio va approvato, entro il 30 giugno. 

 
Il DI 182/20  modificato dal DI  153/23, all’art. 16 comma 1. 
 
In caso di certificazioni arrivate a luglio o agosto è dà tenere presente che ci sono degli UST che chiedono comunque il PEI provvisorio per l’assegnazione delle ore, quindi bisogna farlo subito ad inizio anno iniziato. 
 
Con il PEI provvisorio non vanno compilati gli allegati C e C1 ma solo la sez. 12 dove si trova una tabella di sintesi identica a quella  che si trova nella seconda pagina dell’allegato C. Non c’è il riferimento ai range dell’allegato C1

CHI REDIGE IL PEI PROVVISORIO?

Alcune scuole si domandano chi deve redigere il PEI provvisorio, visto c he manca l’insegnante di sostegno? 

Non è scritto da nessuna parte che il PEI va redatto dal docente di sostegno, il PEI provvisorio va redatto da un GLO composto dai docenti della classe e loro devono provvedere a redigerlo
DI 182/20 art. 16 c.lomma 2. 

Rispetto alla componente docenti:
  • in caso di nuova certificazione di un alunno già iscritto e frequentante, sono membri di diritto i docenti del consiglio di classe.
  • Se si tratta di nuova iscrizione e non è stata ancora assegnata una classe, il dirigente individua i docenti che possono far parte del GLO.

OBIETTIVI E STRATEGIE

 
Obiettivi e strategie non saranno indicati nel PEI provvisorio ma lo saranno nel PEI approvato dal GLO dell’anno successivo.

Quali parti del PEI provvisorio vanno compilate (DL 182/20 art. 16 c. 3):

“Per la redazione del PEI provvisorio, è prescrittiva la compilazione delle seguenti sezioni del modello di PEI allegato al presente decreto:
a. Intestazione e composizione del GLO;

  • b. Sezione 1 – Quadro informativo, con il supporto dei genitori;
  • c. Sezione 2 – Elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento;
  • d. Sezione 12 – PEI provvisorio per l’a. s. successivo;
  • e. Sezione 4 – Osservazioni sull’alunno per progettare gli interventi di sostegno didattico;
  • f. Sezione 6 – Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori.”

 

Disabilità

Le Stereotipie nell’Autismo

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I comportamenti ripetitivi, le stereotipie motorie, le stereotipie vocali sono caratteristiche tipiche delle persone con disturbo dello spettro autistico.

Stereotipie: cosa devi sapere

Assieme al deficit dell’interazione sociale e della comunicazione, le stereotipie vanno a definire un criterio cardine per la definizione della diagnosi di autismo (DSM 5, 2013).

Questi comportamenti appaiono spesso bizzarri, ripetitivi e inappropriati in contesti sociali e spesso vanno ad interferire con il funzionamento della persona nella sua quotidianità.

Le stereotipie nell’autismo si caratterizzano spesso per il rispetto di routine molto rigide, ecolalia (ripetizioni di parole e frasi) e manipolazione ripetitiva di oggetti (Lewis & Boucher, 1988; Turner, 1999).

Nell’articolo troverai:

  • Comportamenti ripetitivi e routine rigide;
  • Interessi ristretti e stereotipati;
  • Stereotipie vocali e stereotipie motorie.

Comportamenti ripetitivi e routine rigide

Oltre ad aderire in modo rigido alle routine, le persone con autismo spesso manifestano difficoltà a tollerare i cambiamenti, soffrendo di forte ansia e instabilità nel caso essi si verifichino inaspettatamente.

Alcuni cambiamenti nella routine, come cambiare il tipo di shampoo piuttosto che la normale disposizione dei mobili o di alcune attività scolastiche possono essere motivo di grande disagio e sofferenza per la persona autistica.

Per questo si consiglia, oltre che alla strutturazione della giornata (prevedibilità e ordine) di fornire la possibilità di prevedere alcuni cambiamenti, per quanto possibile, attraverso dei supporti visivi (agenda iconica).

Alcuni esempi di comportamenti ripetitivi che spesso osserviamo nella quotidianità dei bambini, ragazzi o giovani adulti autistici sono:

  • chiudere sempre la porta dietro di sé;
  • girarsi a spegnere le luci ogni volta che lascia una stanza (anche se altre persone sono ancora all’interno);
  • forte bisogno di mettere le cose in ordine o perfettamente allineate;
  • mangiare sempre gli stessi cibi;
  • fare sempre lo stesso percorso per andare in aula;
  • …

Questi comportamenti possono creare grandi difficoltà al soggetto stesso e al suo contesto, per esempio, all’asilo un bambino che continua a sfarfallare le mani ininterrottamente, o a far sbattere ritmicamente il barattolo di pennarelli oltre ad impedire ad altri bambini o insegnanti di coinvolgerlo in attività di gioco o di lavoro più appropriate, tutti questi momenti rappresentano vere e proprie perdite di occasioni di apprendimento.

Interessi ristretti e stereotipati

Lo sviluppo di interessi ristretti e stereotipati e di ossessioni per un particolare argomento o elemento dell’ambiente è tipico di molte persone autistiche, sia bambini che adulti.

Spesso possono sviluppare un interesse particolare per argomenti limitati (es. le auto, i numeri di telefono, il meteo, un personaggio storico…)  e spesso si ritrovano a parlare sempre e solo del loro interesse.

Nei bambini più piccoli, questo interesse più che su un argomento specifico può manifestarsi verso uno specifico oggetto o categorie di oggetti (Volkmar, 2005) magari un po’ particolari per le loro caratteristiche (ad esempio, oggetti di metallo, piuttosto che orologi, bracciali, collane da far oscillare).

Gli interessi ristretti e circoscritti possono rappresentare tanto una difficoltà (interferendo con il funzionamento sociale e scolastico della persona) quanto un vantaggio per la persona autistica.

Interessi ossessivi e stereotipati possono interferire quando la persona:
  • Si rifiuta di parlare o argomentare di altri argomenti;
  • Viene isolata e allontanata dalle altre persone, in quanto strana e bizzarra;
  • Perde la possibilità di apprendere altri importanti abilità/interessi.
Interessi ossessivi e stereotipati possono essere un vantaggio quando:
  • La persona autistica nel tempo diventa la più competente in un ambito tanto da poterne investire la propria carriera accademica o lavorativa;
  • Le caratteristiche dell’ossessione si possono ritrovare in ambiti accademici (matematica, fisica, storia…) o lavorativi (biblioteca, controllo qualità…).

Stereotipie vocali e stereotipie motorie

Stereotipie vocali

L’uso ripetitivo del linguaggio come la ripetizione di suoni, parole, frasi o canzoni preferite o porre le stesse domande ripetutamente è un’altra caratteristica tipica dell’autismo.

Questo uso del linguaggio può avere diverse funzioni:

  • Funzione autistimoltatoria (piacevoli o che permettono di rimuovere stimoli esterni non piacevoli);
  • Alcune difficoltà di elaborazione del contesto/delle emozioni (per esempio, può ripetere “non vai in piscina” “non vai in piscina”, in seguito al fatto che l’ora di lezione in piscina è saltata e la routine si è modificata).

Chiaramente, la verbalizzazione ripetitiva può interferire con l’interazione sociale, ed è spesso esasperante per le altre persone che vivono con la persona autistica.

Stereotipie motorie

Le stereotipie motorie sono schemi di movimenti ripetitivi, ritmici, coordinati, privi di scopo, fissi e non funzionali. Questi movimenti possono avvenire insieme e molte volte nel corso della giornata (Muthugovindan et. Al, 2009).

Il repertorio di stereotipie e la modalità e frequenza di movimento è diversa da individuo a individuo, alcuni esempi in base alla parte del corpo oggetto del movimento ripetitivo:

  • Testa e collo: dondolamento, sbattere la testa, allungare il collo, digrignare i denti, tirare i capelli …
  • Tronco: oscillazione avanti indietro, oscillazione destra sinistra, roteare…
  • Arti superiori/inferiori: scuotimento delle braccia, movimenti ripetitivi bilaterali che coinvolgono le braccia e le mani come incrociare le braccia sul petto, battere i piedi, camminare con il tallone o con la punta dei piedi…
  • Mani: sfarfallamento di entrambe le mani, far svolazzare le dita davanti del viso (es. come nel suonare il pianoforte), battere le mani, mordersi le mani, ruotare i polsi…

Alcuni elementi che possono aumentare le stereotipie

  • Eccitazione (Mahone et. Al, 2004),
  • Stress,
  • Ansia,
  • Noia,
  • Stanchezza,
  • Isolamento sensoriale,
  • Richieste sociali.

Stereotipie come agire

I comportamenti stereotipati possono essere catalogati in base alla loro forma (stereotipie vocali, stereotipie motorie, interessi ristretti…) come abbiamo ampiamente descritto nell’articolo o in base alla loro funzione (ossia in base alle contingenze di rinforzo che li mantengono come ricerca di attenzione, auto-stimolazione sensoriale, …).

Quest’ultima è sicuramente la modalità migliore per poter intervenire sulle stereotipie seguendo i principi dell’Analisi del Comportamento (ABA).

Infatti, descrivere e classificare le stereotipie in base alla loro funzione, piuttosto che alla loro forma, è sicuramente più utile per un genitore o un insegnante che si trova ogni giorno a dover convivere con le stereotipie motorie o vocali del proprio figlio o alunno.

In tal modo, con la guida di professionisti esperti, ci saranno maggiori probabilità di modificare il comportamento stereotipato attraverso efficaci manipolazioni ambientali (Cunningham & Schreibman, 2008).

 
Disabilità

Il verbale del GLO

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Ad ogni incontro di GLO deve essere redatto un verbale che riassume tutti i temi di cui si è parlato:

  • le opinioni di tutte le parti 
  • se ci sono stati dei contrasti su qualche punto

alla fine della riunione deve essere approvato e firmato

  •  da chi presiede il GLO
  • dal verbalizzante

ai genitori non è chiaesta la firma, ma di approvarlo sì,

quindi prima di approvarlo, deve essere letto, (i genitori possono chiedere di fare una copia ufficiosa del verbale o per lo meno di fare una fotografia, in modo da avere una copia del documento   accettato, per poi chiedere quello ufficiale in seguito), se i genitori chiedono delle cose (strategie/strumenti/altro) che non vengono approvate e che quindi non vengono inserite nel PEI,  bisogna scrivere nel verbale cosa è stato chiesto le motivazioni per le quali sono state chieste e le motivazioni per le quali non sono state accettate.

E’ importante considerare l’art. 3 c. 9 del DI 182/20 che dice:
« Il GLO elabora e approva il PEI tenendo in massima considerazione ogni apporto fornito da coloro che, in base al presente articolo, sono ammessi alla partecipazione ai suoi lavori, motivando le decisioni adottate in particolare quando esse si discostano dalle proposte formulate dai soggetti partecipanti. »

Linee guida, pag. 11:

«Il verbale dell’incontro, firmato da chi lo presiede e da chi verbalizza, certifica la regolarità delle procedure e delle decisioni assunte. L’istituzione scolastica indica modalità adeguate a consentire in tempi rapidi l’approvazione da parte dei membri e l’eventuale rettifica dei verbali proposti.»

Il segretario verbalizzante è di volta in volta individuato tra i presenti (DI 182 art. 4 c. 8 ) e può quindi essere anche un genitore.

Dopo l’incontro la famiglia può chiedere, ed è suo diritto averlo, copia del verbale.

Una volta ricevuto il verbale la famiglia si accorge che ciò che è scritto non è la reale situazione di cui si è parlato nel GLO, e per  la quale si sono prese determinate decisioni per il PEI, si può contestare e chiedere una rettifica.