L’apprendimento dei verbi e, più in generale, delle conoscenze grammaticali negli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) è un tema che continua a generare dubbi e fraintendimenti. Una delle domande più frequenti riguarda proprio la memorizzazione delle forme verbali: perché un alunno con DSA sa usare correttamente un verbo all’interno di una frase, ma non è in grado di enunciare, ad esempio, il congiuntivo presente del verbo “leggere”?

La risposta risiede nella natura stessa dei DSA e nel diverso funzionamento cognitivo che li caratterizza.

DSA e meccanizzazione degli apprendimenti

L’alunno con DSA è un alunno neurodivergente: il suo cervello elabora le informazioni secondo modalità differenti rispetto alla maggioranza. Questo non implica minori capacità cognitive, ma comporta difficoltà specifiche in alcuni processi, tra cui la cosiddetta “meccanizzazione” degli apprendimenti.

Per la maggior parte degli studenti, molte conoscenze diventano automatiche: le tabelline, i calcoli semplici, la lettura dell’orologio, la sequenza dei giorni della settimana, alcune regole grammaticali, una volta apprese, queste informazioni vengono richiamate senza sforzo consapevole.

Negli alunni con DSA, questo processo di automatizzazione risulta faticoso o incompleto. Anche quando riescono ad apprendere una regola o una forma verbale, spesso devono ricostruirla ogni volta attraverso un ragionamento consapevole. Ciò comporta un maggiore dispendio di energie cognitive e tempi più lunghi di esecuzione.

Il caso dei verbi: uso funzionale vs memorizzazione formale

Nel caso specifico dei verbi, è fondamentale distinguere tra:

• uso corretto all’interno della frase;

• memorizzazione e classificazione formale delle forme verbali.

Un alunno con DSA può saper completare correttamente una frase come:
“Si pensa che lui ___ tuo amico”, inserendo “sia”, dimostrando di padroneggiare l’uso funzionale del congiuntivo. Tuttavia, potrebbe non essere in grado di rispondere alla richiesta: “Dimmi il congiuntivo presente del verbo leggere”.

La difficoltà non riguarda la comprensione o l’uso comunicativo, ma la richiesta di richiamare una forma verbale in modo decontestualizzato, come puro esercizio di memorizzazione meccanica. Questo tipo di richiesta si fonda su un processo di automatizzazione che, nei DSA, può risultare estremamente oneroso.

Il ruolo degli strumenti compensativi

Proprio per questo motivo la normativa sui DSA prevede l’utilizzo di strumenti compensativi. Tali strumenti non rappresentano un vantaggio, ma una modalità per garantire pari opportunità.

La calcolatrice per l’alunno con discalculia, la mappa dei verbi, lo schema delle formule geometriche o delle tipologie di proposizioni svolgono la stessa funzione degli occhiali per chi ha un difetto visivo: non offrono un privilegio, ma consentono di lavorare nelle stesse condizioni degli altri.

Nel caso dei verbi, fornire uno schema delle coniugazioni permette allo studente di concentrarsi su ciò che è realmente significativo: riconoscere, analizzare e utilizzare correttamente le forme verbali nel contesto.

L’obiettivo didattico non dovrebbe essere la recitazione mnemonica del “condizionale passato di leggere”, bensì la capacità di impiegare la forma corretta in un testo.

La progettazione della verifica

Un principio centrale è che la verifica per l’alunno con DSA resta, nella sostanza, la stessa degli altri. Cambiano però le condizioni di accesso.

Le principali differenze riguardano:

• utilizzo di mappe e schemi;

• tempo aggiuntivo o riduzione equilibrata del carico (non eliminazione di interi esercizi, ma accorciamento strutturato);

• lettura del testo con sintetizzatore vocale;

• non valutazione di aspetti direttamente connessi al disturbo (ad esempio l’ortografia in caso di disortografia).

Ad esempio, in una verifica di analisi del periodo, l’alunno con DSA può utilizzare una mappa con l’elenco delle proposizioni, congiunzioni ed esempi.

Non si tratta di “fare la verifica più facile”, ma di rimuovere l’ostacolo della memorizzazione meccanica per valutare la competenza reale.

Analogamente, una verifica esclusivamente sulle tabelline senza calcolatrice per un alunno con discalculia, o una prova di ortografia valutata in modo rigido per un alunno con disortografia, risulterebbe didatticamente poco sensata.

Fatica e dispendio di risorse cognitive

Talvolta viene osservato che alcuni studenti con DSA riescono comunque, con grande impegno, a memorizzare verbi o tabelline.

Questo è possibile. Tuttavia, il punto centrale è il costo cognitivo.

Se uno studente impiega una quantità eccessiva di energia per automatizzare un contenuto che potrebbe essere compensato con uno schema, si sottraggono risorse preziose ad altri apprendimenti di livello più alto: comprensione, analisi, rielaborazione critica.

La didattica inclusiva non mira a eliminare la fatica, ma a renderla significativa e funzionale agli obiettivi formativi.

L’alunno con DSA non è uno studente che “non vuole imparare” o che “non si impegna abbastanza”.

È uno studente il cui processo di automatizzazione è differente e che necessita di strumenti adeguati per esprimere le proprie competenze.

Una scuola realmente inclusiva non abbassa gli obiettivi, ma modifica le modalità di accesso al compito, affinché ogni studente possa dimostrare ciò che sa e sa fare.